La cátedra de la paz: una utopía realizable
Tany Giselle Fernández Guayana
Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Especialista en Desarrollo Personal y Familiar. Licenciada en Pedagogía Infantil. tany.fernandezg@gmail.com
Ante las demandas del posconflicto que ha presentado Colombia en los últimos años, se hace necesario “crear y consolidar un espacio para el aprendizaje, la reflexión y el diálogo sobre la cultura de la paz y el desarrollo sostenible” (Ley 1732, Parágrafo 2). De esta manera se garantiza que las futuras generaciones cuenten con las habilidades, aptitudes y recursos que les permitan convivir en medio de la diferencia, disminuyendo las brechas de orden económico y social. Por ello, a partir de la Ley 1732, Decreto 1038 de 2015, se establece como de obligatorio cumplimiento para las instituciones educativas colombianas, incluir en el plan de estudios la «cátedra de la paz».
Como ejemplo de la acogida de esta propuesta en las instituciones educativas colombianas, expongo mi caso cuando trabajé como profesora de preescolar donde, con ensueño y a su vez, con algo de frustración, la realidad frente a la cátedra de la paz: En el mismo año que se instaura la cátedra de la paz [2015], tuve la oportunidad de trabajar como profesora del grado Transición[1] en un colegio privado de la ciudad de Bogotá. Sabiendo la situación por la cual estaba pasando Colombia, dada las conversaciones por el acuerdo de paz entre el Gobierno Nacional y las FARC-EP[2], coge mayor relevancia y necesidad este tema en las aulas de clase. Lamentablemente, la realidad de una institución educativa limita los fines y funciones a las cuáles está llamada. Recuerdo bien que, al asignar la cátedra, nos reunieron a todos los profesores y de manera aleatoria, como si se tratase de un sorteo, se escoge qué docente va a hacerse cargo de esta cátedra. Y, por si fuera poco, para mi total decepción, con el tiempo, me di cuenta de cómo se estaba impartiendo y qué temas se abordaban… la cátedra de la paz que recibían mis estudiantes de Transición parecía una clase exclusivamente de valores.
El caso anterior, es ejemplo de lo que habitualmente ocurre con la cátedra de la paz en algunas aulas y centros educativos. Hay que recordar que según la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) se establece que cada institución tiene la autonomía curricular “…para organizar las áreas fundamentales de conocimientos definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas…” (Artículo 77). De esta manera, la cátedra de la paz puede incluirse como asignatura, área del plan de estudios, programa o proyecto educativo.
Ahora bien, de acuerdo con el Decreto Reglamentario 1038 de 2015 por el cual se reglamenta la cátedra de la paz, los temas que se deben abordar son los siguientes (Ver Tabla 1):
Dado lo anterior, el caso enfatiza en la importancia de contar con personal o un educador capacitado para la planeación, orientación e implementación de la cátedra de la paz. Las humanidades en torno a los temas de paz y de convivencia no se reducen a los valores humanos, también abarcan los conflictos inherentes a las relaciones humanas, el conocimiento y vivencia de los Derechos Humanos, la participación en procesos democráticos, la movilización de los medios, la gestión pacífica, la resolución de conflictos, y la cooperación con el desarrollo sostenible y equitativo (Salamanca, Rodríguez, Cruz, Ovalle, Pulido y Molano (2016).
Por su parte, Salamanca, Rodríguez, Cruz, Ovalle, Pulido y Molano (2016), recomiendan una serie de pasos en el proceso de inclusión de la cátedra de la paz en los establecimientos educativos, puesto que, el esfuerzo del Estado colombiano a través de los diálogos y finalmente, la firma del acuerdo de paz el 26 de septiembre de 2016, requiere de una respuesta institucional a las exigencias que se establecen con esta apuesta educativa. Como primer paso, debe hacerse un recorrido histórico, pedagógico y cultural con el Comité de Convivencia Escolar y los órganos del Gobierno Escolar a fin de elaborar la propuesta de articulación de la cátedra de la paz. En segunda medida, se requiere discutir e integrar la propuesta concorde al plan de área, los estándares, las competencias, la intensidad horaria, su obligatoriedad y los mecanismos de integración a los programas y proyectos a los cuales se adscribe. En un tercer momento, se selecciona a un docente cualificado e idóneo de los saberes y competencias que se determinan en la cátedra de la paz y que garantice su plena ejecución y desarrollo. Como cuarto paso, se envía la propuesta al Consejo Directivo para su aprobación. Finalmente, se ejecuta la propuesta.
En este sentido, el caso expuesto, refleja las dificultades y la situación actual por la que pasan algunas instituciones a la hora de implementar la cátedra de la paz en sus currículos. Por lo tanto, se hace necesario repensar sus métodos y formas de vinculación, que ante las demandas actuales no son suficientes. La aplicación de la cátedra de la paz requiere de su total contextualización según el ambiente y vida cotidiana de los niños, niñas y jóvenes. Necesita del involucramiento de todos los actores y agentes educativos. Requiere además de su transversalización curricular. Y finalmente, debe propiciar el afianzamiento de subjetividades políticas. Es así como se sugiere, a continuación, una reestructuración filosófica y pedagógica de los lineamientos que rigen hoy esta propuesta educativa.
Una cátedra de la paz contextualizada hace referencia al acto de recuperar sujetos individuales, que, a su vez son plurales, y a la necesidad de adecuar las temáticas del syllabus acodes con la historia social, cultural, política y económica del espacio concreto donde se desenvuelven los estudiantes. De acuerdo con Berger, Luckman (1995) y Zemelman (2004) socialmente existe una exigencia por recuperar sujetos capaces de desplegar su subjetividad al autoproducirse históricamente, al mismo tiempo que producen el mundo social y sus universos de sentido. En virtud de ello, se constituiría la participación de colectivos que resistan a las influencias y, por tanto, lograrían construir de manera autónoma su historia personal y la de su territorio (Zemelman, 2004). Así entonces, el tejido de este país estaría en sus manos y no en las de pensadores extranjeros.
Es a partir del conocimiento de las realidades que se viven y de las propias expresiones simbólicas, que se encuentran las posibilidades de acción y de la reconstrucción del discurso. Al posibilitarle al estudiante el ejercicio de su autonomía y el despliegue de la conciencia contextual, “se crean oportunidades y condiciones para que ellos puedan reconocerse como protagonistas de su propia historia capaces de interactuar con otros en la construcción de proyectos colectivos, con espíritu crítico y capacidad de apropiación de los significados culturales” (Alvarado, Ospina, Botero, Muñoz, 2009, p.13).
Sugerir una cátedra de la paz que propicia la participación de todos los agentes educativos, significa hacer hincapié en la vinculación de estudiantes, maestros, directivos, padres de familia y comunidad en medio de unas relaciones horizontales y sinérgicas. Actualmente, las posturas sobre lo que debe hacer el niño, la niña y el joven para propender la paz, se han ido imponiendo desde la visión adultocéntrica, limitando en ellos su capacidad de participación. Por consiguiente, se hace preciso reconocer en ellos la legitimidad de su palabra y su mundo simbólico. Establecer espacios de diálogo permitirá no sólo la comunicación sino el reconocimiento de los estudiantes como sujetos de la vida pública.
A partir de lo anterior, se promueven entonces otras ‘formas de compartir el poder’ (Cubides, 2004, p.122) donde el diálogo, en un espacio común, y sin importar las diferencias generacionales, posibilita en los estudiantes la configuración de la ciudadanía y de su subjetividad política. Es en medio de las sinergias que se les brinda la oportunidad de trabajar en colectivo y desplegar acciones políticas creativas.
Una cátedra de la paz transversalizada curricularmente promueve las prácticas de la “convivencia pacífica y la formación ciudadana” (Chaux y Velásquez, 2016, p.6) en todas las asignaturas, los espacios y los momentos de la cotidianidad educativa. La paz no es un “valor” que se desarrolla una vez por semana o en un proyecto trimestral, de hecho, es así como se precariza y banaliza su potencial socializador. Lamentablemente, hoy día las dinámicas educativas dificultan comprender la política y la guerra, haciéndolas un asunto inteligible para la infancia y la juventud. En varias ocasiones, les es difícil entender lo que pasa, no encuentran orientaciones hacia la vida común, ni su sentido. También, “les es difícil explicar por qué existe la violencia, por qué suben los impuestos, por qué se reelecciona a un presidente y por qué no pueden acceder al trabajo, a la salud, a la educación, a la información, a responder a sus necesidades personales en la vida cotidiana” (Alvarado, Ospina, Botero, Muñoz, 2009, p.17).
Las preguntas fundamentales por la justicia social, la dignidad humana, la libertad, la democracia, la igualdad de oportunidades y demás asuntos de orden político-social, son resueltas en la vida cotidiana. Es a partir de las relaciones interpersonales cotidianas y sus lenguajes, que se logra tomar postura y establecer lazos colectivos en búsqueda de un mejor con-vivir. Por esa razón, de nada sirve que como maestros releguemos este tema a una asignatura, que miremos con desdén el “matoneo” que está ejerciendo un estudiante sobre otro o que hagamos riñas en los pasillo y reuniones con otros profesores.
Es entonces el currículo oculto, el que debe orientar en la formación de una cultura de la paz. Según Santos (2006) en toda institución formativa, existe un ambiente educativo donde un conjunto de valores, actitudes y juicios imperan en el sistema. Esas prácticas no establecidas formalmente en el currículo son las que en realidad impactan en toda la comunidad educativa hasta el punto de influir en un determinado tipo de conocimiento, comportamiento y actitudes.
Finalmente, una cátedra de la paz como recurso para afianzar las subjetividades políticas, posibilita reconocer al niño, niña y joven como sujeto y, por lo tanto, socializador político. Concorde con Alvarado, Ospina, Botero y Muñoz (2009) los individuos cuentan con una cognición, un lenguaje, una sensibilidad, un cuerpo, unos anhelos y unas tradiciones que hacen de sí, seres históricos en construcción y de experiencia vital. Pero, a su vez, son sujetos que se dan en un «entre-nos»: en las tramas de la intersubjetividad (Martín, 2004). De ahí que, una cátedra de la paz forma sujetos plurales capaces de desplegar su subjetividad al entrar en diálogo con otros y al configurar los colectivos (Berger y Luckman, 1995; Zemelman, 2004).
A partir de lo anterior, se puede afirmar que una cátedra de la paz no se relaciona con los discursos y prácticas de los sistemas políticos formales, sino con la configuración de subjetividades, donde se reconoce a la infancia y a los jóvenes como seres inacabados en su individualidad y en su sociabilidad: en aquello que los distingue (subjetividad) y en aquello que los hace comunes e iguales (identidad) (Patiño, Alvarado & Ospina 2014).
En este sentido, una cátedra de la paz debe propiciar las prácticas humanas desde su vivencia y narración construidas en un sentido común, así como lo menciona Arendt (2002): “La vida política se da siempre en el entre-nos pues la acción siempre depende de la presencia de los demás, por eso hay un vínculo entre actuar y estar juntos, y por eso la praxis requiere de la pluralidad de una comunidad que habita un espacio público”. Una cátedra de la paz implica el diálogo, la negociación, el intercambio simbólico, la resistencia y la deliberación como procesos de responsabilidad social, no sólo del cumplimiento del deber. Una cátedra de la paz es el principio de toda solidaridad y de poner en marcha las múltiples opciones de ser, de estar, de decidir, de actuar y de decir como respuesta predilecta de socialización política (Patiño, Alvarado y Ospina, 2014) como excusa de socialización política: una utopía realizable.
Referencias:
- Alvarado, S.V., Ospina, H.F., Botero, P. & Muñoz, G. (2009). Las tramas de la subjetividad política y los desafíos a la formación ciudadana en jóvenes. Revista Argentina de Sociología
- Arendt, H. (2002). Tiempos presentes. Barcelona: Gedisa.
- Berger, P. & Luckman. T. (1995). Modernidad, Pluralismo y Crisis de Sentido. Barcelona: Editorial Paidos.
- Chaux, E y Velásquez, A.M. (2016). Orientaciones generales para la Implementación de la cátedra de la paz en los establecimientos educativos de preescolar, básica y media de Colombia. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. e: https://aprende.colombiaaprende.edu.co/ckfinder/userfiles/files/orientacionesedupaz.pdf
- Castrillón, G.A., y Cadavid, H.J. Helver Javier. (2018). Proceso de paz entre gobierno colombiano y las FARC-EP: camino hacia la reincorporación de combatientes. Entramado, 14(2) pp. 148-165 http://dx.doi.org/10.18041/1900-3803/entramado.2.4755
- Congreso de la República de Colombia. (1994). Ley General de Educación. Ley 115 de 1994. https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf
- Cubides, H., (2004), Formación del Sujeto Político. Escuela, Medios y Nuevas Tecnologías de la Comunicación y la Información. En: Laverde, M.C., Daza, G. Y Zuleta, M., (2004). Debates sobre el Sujeto. Perspectivas Contemporáneas. Bogotá: Universidad Central –DIUN – Siglo del Hombre Editores.
- Gaitán, M.C. (2018). Los propósitos del Grado de Transición: un análisis documental desde las políticas educativas colombianas [Tesis de Maestría en Educación, Pontificia Universidad Javeriana]. Repositorio Institucional Pontificia Universidad Javeriana. https://repository.javeriana.edu.co/bitstream/handle/10554/35096/Los%20prop%C3%B3sitos%20del%20Grado%20de%20Transici%C3%B3n%20un%20an%C3%A1lisis%20documental%20desde%20las%20politicas%20educativas%20colombianas%20%281%29.pdf?sequence=1&isAllowed=y
- Patiño, J., Alvarado, S.V. & Ospina, M.C. (2016). Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia. Revista latinoamericana en ciencias sociales, niñez y juventud. V.12, N.1. pp.257-275
- Ley 1732, Decreto 1038 de 2015
- Martín Barbero, J. (2004), Crisis Identitarias y Transformaciones de la Subjetividad. En: Laverde, M.C., Daza, G. Y Zuleta, M., (2004). Debates sobre el Sujeto. Perspectivas Contemporáneas. Bogotá: Universidad Central – DIUN – Siglo del Hombre Editores.
- Ministerio Nacional de Educación. (s.f.). Orientaciones generales para la Implementación de la cátedra de la paz en los establecimientos educativos de preescolar, básica y media de Colombia.
- Ministerio de Educación Nacional. (1997). Decreto 2247 de septiembre 11 de 1997 por el cual se establecen normas relativas a la prestación del servicio educativo del nivel preescolar y se dictan otras disposiciones. https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-104840_archivo_pdf.pdf
- Ministerio de Educación Nacional. (2015). Decreto 1038 por el cual se reglamenta la Cátedra de la Paz. https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=61735
- Salamanca, M., Rodríguez, M., Cruz, J.D., Ovalle, R., Pulido M.A. y Molano. A. (2016). Guía para la implementación de la Cátedra de la Paz. Bogotá: Santillana. https://santillanaplus.com.co/new_plus/pdf/cartilla-catedra-de-paz.pdf
- Santos Guerra, M. (2006). Currículum oculto y aprendizaje en valores. España: Guerra. Universidad de Málaga.
- Universidad Javeriana. (2016). Guía para la implementación de la CÁTEDRA DE LA PAZ. Colombia: Santillana
[1] Según la Ley 115 de 1994 El nivel de educación preescolar en Colombia está integrado por tres grados (Prejardín, Jardín y Transición). Solo el de Transición es de prestación obligatoria, preferentemente debe ser a los cinco años. Por su parte, el Decreto 2247 de 1997 establece la denominación de Grado Transición en vez de Grado Cero. El propósito del Grado Transición consiste en preparar a los niños y las niñas para la escolarización formal y acompañar la transición que experimentan del hogar a los primeros grados de escolarización (Gaitán, 2018).
[2] Farc es el acrónimo de Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia – Ejército del Pueblo. Fue una organización guerrillera insurgente y terrorista colombiana de izquierda, basada en la ideología y los principios del marxismo-leninismo (Castrillón y Cadavid, 2018; Zinecker, 2013)
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